La escuela como plataforma de la educación. La educación social y la escuela ante los desafíos de una sociedad  en transformación (violencia, racismo, globalizcion…)

Es cada vez mayor el contraste entre una realidad en la cual se desvalorizan cotidianamente las certificaciones educativas en el mercado de trabajo y las tradiciones familiares en las cuales la promoción social de generaciones anteriores estuvo apoyada en el nivel educativo alcanzado. Como ya fue señalado, de acuerdo a las teorías del Capital Humano la motivación más importante tanto a nivel individual como social para invertir en educación es la posibilidad de obtener un rédito material en base a los años de escolaridad transitados. ¿Cómo justificar la inversión realizada en la formación de un ingeniero o un médico, si estos profesionales una vez recibidos deben desempeñarse como taxistas o en otras tareas no relacionadas con su capacitación específica? ¿Dónde está ahora el beneficio económico?

Por otra parte consideramos necesario mencionar sintéticamente por lo menos tres factores importantes que coadyuvan a abandonar las visiones optimistas de la educación a las que hacíamos referencia al comienzo.

El primero de ellos es el impacto de las concepciones reproductivistas de la educación. Estas perspectivas dieron por tierra con la visión idílica que existía de la escuela y enfatizaron el análisis de su papel en la reproducción de las desigualdades sociales tanto a nivel material como cultural. Las teorías reproductivistas, que tuvieron una gran incidencia en América Latina, no vieron en la educación un mecanismo de promoción social. Por el contrario, la señalaron como un instrumento de dominación estructural de los sectores dirigentes destinado a perpetuar y legitimar su situación de privilegio y de dominación internacional.

Por un lado, el surgimiento de estas teorías significó un avance al disponer de un marco teórico crítico para analizar la realidad escolar hasta el momento idealizada. Por otro, contribuyó a desmovilizar la demanda popular por educación. ¿Para qué exigir igualdad de oportunidades para ingresar a un sistema cuyo objetivo principal es perpetuar la condición subalterna de quienes más necesitarían acceder a los bienes educativos? (Filmus, 1992)

El segundo de los factores que la crisis del modelo del "Estado Benefactor". Esta crisis colocó en el centro de la preocupación de los gobiernos la necesidad de contención del gasto fiscal. De esta manera, en la mayor parte de los casos el gasto educativo no pudo acompañar la ampliación de la matrícula. Más aún, en muchos países el presupuesto se redujo en valores absolutos. La imagen de una escuela "no productiva” colaboró en justificar la necesidad de realizar un ajuste en el ámbito educativo y, en algunos casos de América Latina, en intentar colocar la educación bajo las leyes del mercado. En estos casos la competencia entre escuelas públicas y privadas pasó a ser un incentivo para mejorar la calidad educativa.

Un círculo perverso se cerraba: no se invierte en la educación por su baja calidad y productividad. A su vez la falta de inversión provoca un descenso en la calidad educativa tornándola cada vez menos productiva y llevándola a niveles difícilmente recuperables.

Por último, las concepciones “optimistas” de la educación también fueron puestas en cuestión por muchas investigaciones que constataron empíricamente el desfasaje existente entre la demanda de la sociedad y lo que efectivamente brindaba el sistema educativo. (Braslavsky, 1989; Bronfenmayer, 1982; Rama, 1987). Vaciamiento de contenidos socialmente significativos, creación de circuitos de calidad diferenciada que discriminan a los sectores populares, deterioro de la calificación y de las condiciones de trabajo docente, desvinculación de la escuela del mundo del trabajo, desarticulación entre niveles, atención prioritaria de otras necesidades de los alumnos que no son las educativas, etc., son algunas de las principales características de la situación educativa de la región de las cuales las investigaciones dieron cuenta.

Cabe destacar que existe consenso en que algunos de estos elementos están más vinculados a la restricción de recursos que sufre la educación producto de la crisis ya mencionada. Otros, en cambio, se pueden asociar a factores endógenos al sistema y su resolución trasciende la posibilidad de contar con mayor inversión educativa.

De esta manera la incongruencia entre el continuo crecimiento de la matrícula y el estancamiento del desarrollo, la influencia de las teorías reproductivistas, la crisis del Estado Benefactor y la continua pérdida de calidad del sistema generan un marco propio para cuestionar la utilidad de la educación. Es verdad que esta pérdida de legitimidad del sistema educativo es un elemento común a muchas regiones. A partir del Mayo francés (1968), por ejemplo, este proceso comienza a tener vigencia inclusive en los países centrales. Pero la particularidad del caso argentino (y latinoamericano) es que la carencia de metas claras para el desarrollo educativo ocurre cuando aún no estaban cubiertos objetivos propuestos en las etapas anteriores. Todavía un importante sector de la población no había accedido a la escolaridad y a la alfabetización y el crecimiento económico y la industrialización aún eran incompletos.

La pérdida del sentido principal en tomo al cual estructurar y desarrollar el sistema educativo genera entre los actores del sistema educativo un estado de “anomia” respecto de las demandas de la sociedad. ¿Para qué educar? parece ser la pregunta que no encuentra respuesta. Desatención por parte del Estado, endogeneización de las metas, autolegitimación del sistema, corporativismo en el comportamiento de los actores y una constante pérdida de vigencia frente a las necesidades de la comunidad son algunas de las características principales que muestra la educación sobre fines de la década de los ’80.